常有这样一种现象：有的校长长期脱离课堂，疏于体察一线学情，对学生日常教辅使用、作业安排等教学细节日渐陌生。一次教师座谈会上，一位多年未曾登台授课的校长，随口问在座青年教师：“现在的学生还用教辅资料吗？”现场一时陷入沉默。

赞同校长授课的人认为，这是让管理者回归教学本分；也有不少人担心，硬性要求上课容易沦为新的形式主义。其实校长该不该上课，问题并不复杂——关键不是该不该，而是怎么上。

一、校长离不开课堂

当下学校要承接大量非教学事务：督导迎检、安全管理、平台填报、家校沟通、校际联动等。校长常年在繁杂事务中奔忙，久而久之，逐渐失去了对一线教学的切身感知。倘若只坐在办公室看报表、听汇报、做决策，认知很容易脱离教学实际。

只有亲自登台授课，校长才能直观看见课堂的真实样貌：备好一节课需要投入多少时间，分层作业该怎样设计，课堂突发状况如何处置，学生学习上真正的难点在哪里。这些藏在教学现场的细节，是报表数据无法完整呈现的。作业总量怎么把控、晚自习如何安排、课后服务怎样优化，这些看似细碎的管理事项，如果缺少真实课堂经验作为参照，出台的制度常常会出现“纸面合理，一线执行却困难重重”的情况。

这样的现实困境并非个案。曾有学校出台作业时长要求，规定初三年级每日作业不超过 40 分钟。政策初衷是为学生减负，但落地时遇到现实难题：不同学段、不同备考阶段，学业压力差异显著。制定这项规定的校长曾经也是骨干教师，只是远离讲台多年，对初三学段学情缺少直观感受，制度设计缺少分层考量，落实到班级中，让一线教师左右为难。

校长亲身参与教学，才能切身体会教师背负的多重工作压力。三五年不承担授课任务，很容易对新教材内容、新课标调整变得生疏；十年远离课堂，对学情的判断容易过多依赖过往印象。以亲身教学体验为支撑制定管理制度，才能够最大限度避免脱离实际的“拍脑袋”决策；在和教师沟通时，也更容易多一份平等理解，少一些居高临下的评判。

二、校长要懂教学

教学指导想要令人信服，前提是校长本身深谙教学。亲自授课，才能对教材、学情、课堂生成形成切身理解，评课议课方能说到关键点上，而不是停留在“要注意”“要落实”这类空泛表述。一节公开课的专业点评，核心是研判教学目标是否落地、学情预设是否合理、课堂生成资源有没有充分利用，这一切，都建立在长期扎根课堂、观察教与学的基础之上。校长如果长期不进课堂，再多理论学习，也容易停留在会议室的口头研讨里。

更为重要的是示范引领效应。一位懂教学、善教学的校长，提出的指导意见才更有说服力；愿意登台授课、主动接受同行评议的校长，更容易赢得教师发自内心的认同。

云南砚山县民族中学校长金成跃，从骨干教师走上管理岗位后，至今仍承担两个班的教学任务，每周至少听课三节。在他看来，管理者一旦脱离一线授课，就很难看见完整、真实的教与学——这也是不少校长深耕治校多年，办学却难以走深走远的重要原因。学校教师说，听他评课心里踏实，他的点评总能紧扣教材例题、结合班级学情，不会只简单抛出一句“还要再深入一些”。

三、校长上课要有配套保障

当然，推动校长登台授课要真正落地，不能忽视现实困境。有人提出顾虑：校长行政事务繁重，如果备课时间不足，仓促授课很难保证课堂质量；部分并不适合承担常规主科教学任务的校长，若硬性安排授课，反而不利于课堂教学；校长的课时计入总课表之后，多出的教学任务很可能转嫁到其他教师身上。这种初衷向好的管理举措，本想补齐管理短板，最后反倒增加一线负担。要化解这些担忧，完善配套机制必不可少。

对于年龄偏大、身体欠佳或不适合承担常规主科教学的校长，不宜硬性安排主学科授课。勉强上阵，学生收获有限，还可能需要其他教师补位。可以因地制宜安排选修课、社团指导、专题讲座，或是以常态化观课议课、校本教研指导等方式，深度参与教学一线。课时数量只是参考底线，教学参与的实效才是最终追求。

校长长期离开讲台，教学生疏是正常现象。重回课堂初期，不必一味苛求课堂完美。可以通过师徒结对、集体备课、课后复盘等方式，帮助校长循序渐进找回教学状态。校长能不能站稳讲台，核心是依靠自身的专业功底与教学能力，而非行政赋能。教师发自内心的认可，是专业立身之后的自然结果。

要求校长上课，从来不是为了证明校长还能讲课；而是提醒学校管理者，不要远离课堂、不要忘记课堂。让校长重回讲台，不是让校长变回普通任课教师，而是保持对教学现场的感知力。评判一名校长是否称职，最终看的不是一年上了多少节课，而是他是否懂教学、尊重教师、爱护学生。课时只是手段，读懂课堂、服务教学，才是最终目的。

作者｜陈华忠（福建省福清市教师进修学校）