从某种意义上说，我们今天所处的现代社会是由科学技术打造出来的。哲学家恩斯特·卡西尔在80年前就说过：“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看成是人类文化最高、最独特的成就……在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。” 眼下突飞猛进的生成式人工智能和人工智能生产出的新知识、新内容，正是当今最高水平科学技术的伟大成就。

人工智能爆发式地涌现，正在重新定义“知识”“学习”“心智”“创造力”这些概念的内涵和边界。这也意味着人类必须重新审视人的本质，认清人的心智与人工智能的不同。讨论这一问题，从唯物主义的立场出发，我们有必要首先正视人类的心智和人工智能的不同物质基础。

认知神经科学学者迈克尔·加扎尼加在《意识本能》一书中对人类大脑的结构和功能进行了深入而具有启发性的研究，研究的结果令他面对人工智能产生了一种自信：“也许，对我来说，最意外的发现莫过于现在的我相信人类永远无法建造出一台能够模拟我们个人意识的机器。无生命的硅基机器有一套运作方式，有生命的碳基系统则有另一套。前者遵循决定论的指令，后者则听从符号，某种程度的不确定性是其固有性质。”

人工智能作为“硅基机器”的产物，没有一个有着七情六欲的肉身，没有喜怒哀乐的生活，目前可以认为，它还没有灵魂。围棋手柯洁与阿尔法围棋的比赛，结果是阿尔法围棋以3∶0完胜柯洁。比赛结束后，柯洁跑到一边痛哭，但是阿尔法围棋并没有感到一丝愉悦。从情感的维度上看，柯洁拥有喜怒哀乐，拥有有意义的生活，这方面是完胜阿尔法围棋的。这个视角也适用于思考人工智能与儿童青少年阅读的关系。

阅读是儿童青少年教育的重要一环。在人工智能时代，人工智能赋能教育，它有所能，也有所不能，如果说教育是要培养心智健全的人，儿童青少年阅读大显身手、建功立业的地方更应该是在人工智能所不能之处。就目前而言，儿童青少年阅读需要努力实现以下三个核心价值。

用阅读帮助儿童青少年建构“自我”与人格

在儿童青少年的心智成长过程中，“自我”的发现与建构是最为核心、最为重要的成长主题。“自我”意识是个人内在生命的主要组织力量，没有一个正常、良好、统一的“自我”意识，人的精神世界的大厦就会轰然倒塌。“自我”意识又是创造力的源泉。著名发明家特雷弗·贝利斯就说：“你需要大如一卡车的自我，才可成为发明家。”经济学家、创意文化研究专家约翰·霍金斯在论述创意能力时，将“自我”意识排在创意资质的第一位。

生成式人工智能已经能够逼真地模拟人类的语言、思考和推理等行为，但这些能力的增强仍不足以证明人工智能已经拥有个人意识或主观体验。人类意识是否可以在人工智能身上得以真正实现，至今仍是一个开放问题。至少可以说，“自我”意识和人格是目前的人工智能所没有的，今天的我们还能在人工智能面前保持人的主体性，拥有一个强大的自我。

当儿童青少年阅读故事、童话、小说时，他们的大脑就在做着一件目前任何人工智能都做不到的事情。阅读就像照镜子，他们在阅读中，有时照见过去的自己，有时照见现在的自己，有时照见将来的自己。人工智能可以存储圣埃克苏佩里的《小王子》的全部文本，甚至可以分析出《小王子》的很多主题，但它无法像一个小学生那样，在读到“驯养”那段话时突然想起自己养过的一只小仓鼠，并在那一刻真正理解了生命之间建立联系和责任的含义。同样，人工智能可以让儿童记住“勇敢”这一概念的含义，但是却无法像杨福庆的《谁勇敢》这个故事那样，把“勇敢”展现在儿童读者眼前，镌刻在儿童读者的心里，因为《谁勇敢》写的就是孩子自己的生活，故事中的小松、小勇、钢钢都是我们生活中常常能见到的孩子，通过捅马蜂窝的故事，作者生动地揭示了鲁莽和勇敢的区别，形象地传达了“勇敢”这一抽象概念。更为重要的是，它会在儿童读者的心里建立起一个自己也想要成为的“自我”形象。

处于青春期的青少年在建构自我人格的人生旅途上，遇到的常常不是风和日丽，而很可能是疾风暴雨，所以心理学上常把这个时期称为危险年龄，将其中的某种危险状态称为“自我同一性危机”。心理学家埃里克森指出，当人无法确立自我同一性时，便会有“角色混乱”或“消极同一性”的问题，他们不能进行恰如其分的自我评价，缺乏兴趣和理想，缺乏处理各种矛盾和适应环境的能力，缺乏对社会和环境的认知，价值判断混乱。关怀青少年成长的作家创造了“成长小说”这一文学类别，以帮助陷入危机的青少年走出困境。

李东华的小说《焰火》就聚焦在青春期少女艾米所经历的一场“自我同一性危机”。在转学生哈娜到来之前，艾米是班里的学习委员和语文课代表，成绩几乎总是第一，深受班主任偏爱。她的人生词典里只有‘最’字、最好、最优秀，考第二名就是彻底的失败。然而，哈娜的出现让艾米第一次看到了自己不堪的一面。哈娜不仅容貌出众、衣着优雅，还擅长钢琴和歌唱。相比之下，艾米感到自己是“丑、笨拙、贫穷、五音不全”。她无法接受镜中的自己，她感到了自我分裂：“我找不到我了”。这种消极的镜像自我，将艾米推向精神低谷。然而，当艾米逐渐走进哈娜的真实世界时，原来光彩照人的哈娜不仅身患绝症，更承受着亲生父母对她的冷漠与不承认……小说的深刻之处在于，艾米并未因哈娜的不幸而回归旧日的虚假自我，而是在这一过程中逐渐建立起一个积极的自我。社会学家库利提出了“镜像自我”理论，认为我们通过他人这面镜子能更好地认识自己。艾米或许就是一面镜子，所有与艾米有同样观念且处于青春期的孩子，阅读这个故事，就能从艾米身上发现“自我同一性危机”的本质，从而有可能找回一个正常而积极的自我。作者借此故事还传达了：成长并非一蹴而就，它是我们终其一生都要面对的精神课题。

在人工智能飞速发展的今天，信息获取变得空前便捷，知识问答、内容生成甚至情感陪伴似乎都可以由算法完成。然而，正是在这样的时代，用阅读引导儿童青少年建构自我，反而具有前所未有的重要性和独特价值。

心理学家认为，人的自我本质上具有一种叙事性。我们通过讲述自己的故事来理解“我是谁”。在人工智能及多媒体盛行的时代，外部声音嘈杂多变，儿童青少年很容易被流行的、快餐式的身份标签所定义。而深度阅读，尤其是成长小说的阅读，为儿童青少年提供了丰富的叙事原型和人生脚本。通过共情于书中人物经历的危机、挣扎与成长，儿童青少年实际上是在丰富自己的生命叙事。这种内在的精神旅程，能够帮助他们将零散的自我认知串联成一个连贯、有意义的整体自我，形成稳定而坚韧的身份认同，从而不会被外界的喧嚣、诱惑所动摇。

用阅读培养儿童青少年思辨性思维能力

在人工智能面前，人必须时时保持审视的意识和思辨状态。

我的一个研究生曾交给我一份研究报告，其中一项内容是梳理中国儿童文学“儿童本位”论的历史流变。经过核实，在其中短短的100多字的表述和客观引用里，我发现了好几个硬核错误。我问出现这么多问题是怎么回事，学生答曰：从AI处得来的。

这件事让我意识到两点：一是目前的人工智能并没有审视自己生成的知识正确与否的意识和能力，从这个意义上说，它目前只能做知识查阅的助手，暂时还没有传道授业解惑的资格。二是对于人工智能的使用应该在什么年龄阶段开始，在什么功能层面使用才合适、有效，希望教育工作者能够进行全面的思考，以防止对学生的误导。

我个人认为，在与生成式人工智能互动时，在面对人工智能生成的文本内容时，使用者需要具备基本知识上的认知能力和对人工智能生成的信息的验证意识，即使未来技术日臻成熟，AI幻觉降到极低时，人工智能的使用者也应具有相当的思辨性思维能力，能够把人工智能提供的内容当作思考的材料，而不是全盘接受人工智能给出的内容。

当今时代的阅读正是一种能够提供这种思辨性思维能力的教育方式。随着国家推进全民阅读，统编语文教材及语文课程标准对阅读教学的重视程度不断提升，尤其是关注学生“思维能力”的培养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“思维能力”列为核心素养，指出这种思维能力涵盖联想想象、分析比较、归纳判断等表现，包括直觉、形象、逻辑、辩证和创造思维，并强调思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性与批判性。为落实这一培养目标，《语文课程标准》在六个学习任务群中专门设置了“思辨性阅读与表达”，明确要引导学生在语文实践中通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点与材料的关系，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，并实现负责任、有中心、有条理、重证据的表达，从而培养理性思维和理性精神。

至于如何进行“思辨性”阅读训练，儿童文学经典《夏洛的网》中具有多面性格的老鼠坦普尔顿就能提供一个很好的范例，朋友们对老鼠坦普尔顿的评价不一，而且它的行为也有一定的复杂性，难以简单地归纳成好或坏、善或恶。这种有一定复杂性且具备多观察角度的文本，往往是进行思辨性思维训练的好材料。读完故事后，对于故事中老鼠坦普尔顿这个人物，我们可以尝试提出这样几个具有思辨性的问题：（1）夏洛和老羊的话是不是一面之词？他们对待老鼠坦普尔顿的态度有没有问题？（2）你觉得为了自己得到好处而去帮助别人，这样的人算不算朋友？（3）先要“利己”然后才去做“利他”的事情，你怎么看待这样的人？这些没有标准答案的开放性问题，就是开启儿童青少年思辨性阅读思维的钥匙。

在未来，人类与人工智能的关系将会更加密切，人工智能将会深度融入人类生活的方方面面。未经思辨性思维训练的人在与人工智能进行互动时，很可能会呈现“提问—回应—接受”的关系，而经过思辨性思维培养的人与人工智能的关系将是“对话—审视—建构”的关系。后一类人不会视人工智能为权威，而只是自己的工具性帮手。通过阅读培养的思辨性思维能力，将使儿童青少年成为一个清醒、自主、不会被人工智能替代的思考者。

用阅读培养儿童青少年创造性思维能力

世界知名脑科学家大卫·伊格曼指出，人工智能与人类智能的根本区别之一在于：AI实验室有“主程序员”，一旦某个模块的程序被编码并调试完善，人类“主程序员”便会转向下一项工作；然而，人类的大脑没有“主程序员”，不会满足于单一解决方案，而是更倾向于通过随机突变不断重塑和创造新的大脑回路，以意想不到的方式解决问题，并无休无止地创新。

与人工智能的工作方式不同，人类大脑的创新是通过左脑与右脑的合作来完成的。很多具有创新性的重要的科学发明、艺术创造都来自神秘的灵感，而最新的研究表明，所谓的灵感往往都是由左右脑共同参与产生的。专门研究大脑创意认知和问题解决的认知神经科学家马克·让-毕曼与心理学家约翰·库尼欧斯合著的《超级领悟力》一书认为，“右脑确实可以提供点燃灵感之光的火花”，“右脑的‘间接联想’功能和‘补充解释’能力对灵感来说至关重要，但是在现实中要完成一道题，需要我们同时运用‘间接联想’和‘常规联想’，以及灵感式和分析式思维。在实验室之外的世界，灵感需要被评估、验证、完善和应用，这也离不开左脑的分析作用。正如你驾驭语言需要两边大脑的密切配合，有效、实用的创造性思维也需如此。”

阅读正是一类“驾驭语言”的人类脑活动，也“需要两边大脑的密切配合”。比如，我们要看出并理解卡夫卡《变形记》中的隐喻，首先需要有“间接联想”能力，这主要是依靠在处理语义距离较大、关联较弱、较新颖的隐喻方面更占优势的右脑，而不是依靠在“常规联想”方面占优势的左脑。不过，当右脑把我们的阅读注意引向整体隐喻的正确方向之后，还要对这一整体隐喻的内涵进行具体、清晰的思考，这则需要左脑的“分析式思维”参与了。在这样的阅读中，左右脑合作产生出对阅读文本的创新性阐释。儿童青少年任何具有建构意义的阅读，都需要左右脑的共同参与，都是一次大脑的创新性心智活动。

与目前强化专业教育的大学相比，中小学教育更是一种通识教育。通识教育是为创造性思维打基础的教育，因为通识教育是一种“复数”的教育。我们看“举一反三”“融会贯通”“触类旁通”这些与创造性相关的词语，都不是“单数”的，是“复数”的。物理学家兰塞姆·斯蒂芬斯就指出：关于创新和创造力，我们可以肯定的一点是，当我们把概念从一个领域带到另一个领域，然后把它们融合到一些全新的东西中时，创新和创造力就会出现。在我们的头脑中，这是通过看似不相关的概念的横向关联而发生的，这些概念就作为全新的概念而出现了。[4] 有了“复数”的通识教育，就能在学生的心中展开更多的领域，我们才能获得“把概念从一个领域带到另一个领域”这一跳跃性的创新能力。

就目前来看，人工智能可以模拟人类的这种“横向关联”的表层形式，但无法拥有人类基于理解和意志指向性的、真正的跨领域创新能力。有鉴于此，我们的儿童青少年阅读应该加强通识性，不仅要供给他们文学阅读材料，而且要用生动有趣的形式讲述科学、历史、哲学、艺术等领域的知识，把这些读物送到儿童青少年手中。

总之，在人工智能时代，技术越是空前便利地随时提供知识和答案，我们就越需要引导儿童青少年回归建构意义的阅读这一古老而本质的学习方式。归根结底，阅读并非为了单纯地获取知识、信息，而是为了完成一项人工智能无法代劳的根本任务：帮助儿童在纷繁复杂的世界中，通过情感体验、价值判断、深度思考和自我叙事，一步步建构起一个清醒、独立、丰富、坚韧的“自我”。这个自我，将是儿童青少年驾驭技术而非被技术所异化的根本保障，也是人之为人的尊严与力量所在。